Integrasi Dan Pengembangan Kurikulum
Oleh:
Dewi Trisnawati
PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN DASAR
FAKULTAS PASCASARJANA KEPENDIDIKAN
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2015
Dewasa ini, perhatian pemerintah terhadap tunas-tunas bangsa dalam
bidang pendidikan harus diakui masih belum menunjukkan perubahan yang
signifikan. Karena masih terdapat sistem kategorisasi yang memisahkan antara
anak normal dengan anak yang berkebutuhan khusus. Kondisi ini merupakan potret
ketidak adilan pendidikan yang seharusnya diberikan kepada seluruh tunas-tunas
bangsa tanpa terkecuali. Ini karena semua warga negara Indonesia berhak
mengenyam pendidikan di lembaga formal dengan fasilitas yang memadahi.
Pendidikan tidak hanya diprioritaskan bagi anak-anak yang memiliki
tingkat kegeniusan tinggi maupun anak-anak yang berasal dari keluarga
bangsawan, tetapi juga bagi mereka yang dianggap berbeda dan terbelakang dari
anak-anak normal lainnya. jika pendidikan Indonesia tidak memerhatikan masa
depan anak yang berkebutuhan khusus, bisa dipastikan mereka akan selalu
termarginalkan dalam lingkungan mereka tinggal, apa lagi untuk mendapatkan
perlakuan khusus melalui pendidikan luar biasa yang memang diperuntukkan bagi
anak-anak yang berkelainan.
Di tengah permasalahan yang menimpa anak berkebutuhan khusus, paradigma
pendidikan inklusif agaknya bisa menjadi solusi bagi mereka untuk melanjutkan
pendidikan tanpa harus merasa kurang percaya diri ketika harus berkumpul dengan
mereka yang memiliki fisik normal.
Sejak PL 94-142, dunia telah kembali memperhatikan dan kembali
fokus untuk penggabungan pendidikan umum dan khusus, dan muncul pertanyaan
penting yang sama: Bagaimana seharusnya kurikulum ini direncanakan? Sebagai
bagian integral dari kurikulum untuk semua peserta didik atau berbeda dari
kurikulum bagi mereka yang dianggap sebagai "normal" peserta didik nonhandicapped?
A.
Definisi
kurikulum dan hubungannya dengan intruksi (instruction)
Ada beberapa pertanyaan umum dalam kurikulum dan pengajaran untuk
peserta didik berkebutuhan khusus dan peserta didik normal, yakni: “haruskah
sama kurikulum untuk peserta didik penyandang cacat/ berkebutuhan khusus dengan
peserta didik normal? Bagaimana seseorang mendefinisikan kurikulum?
Apakah “sama dengan” dan “berbeda dari” merupakan dua pilihan atau menunjukkan
serangkaian tanggapan? Konsep pengajaran berkaitan atau terpisah dari definisi
kurikulum? Bisakah kita menganggap peserta didik penyandang cacat/ berkebutuhan
khusus dan peserta didik normal sebagai dua jenis individu yang berbeda satu
dengan yang lainnya? ”Berdasarkan beberapa pertanyaan utama tersebut
dapat dijadikan rujukan bagaimana kurikulum dalam pendidikan regular dan khusus
di kembangkan.
Adanya pertimbangan yang tampak jelas tentang apakah diperlukan
atau tidak kurikulum untuk peserta didik nonhandicapped
(normal) di tingkat wilayah sekolah lokal. Di beberapa wilayah kota pada suatu
negara, terdapat sebuah mitos tentang kurikulum, yaitu: terpadu, pembelajaran
yang terkoordinasi, lengkap dengan filosofi, tujuan, dan skema evaluasi. Mitos
lanjut menunjukkan bahwa ada artikulasi antara, tingkat kelas dan bahwa semua
pemangku kepentingan kunci memahami pelaksanaannya. Dan biasanya kurikulum
adalah seperangkat program berdasarkan standar yang erat mencerminkan
persyaratan kelulusan dari lembaga negara. Sebuah pertanyaan mungkin muncul,
dalam beberapa kasus, mengumpulkan tanggapan yang berbeda-beda tergantung pada
apakah responden adalah administrator kantor pusat atau guru kelas lima.
Singkatnya, ada ambiguitas dan kebingungan dalam hal ini.
B.
Kurikulum
dan intruksi (instruction)
Kurikulum itu sering dipandang sebagai bagian dari instruksi,
pengajaran, dan pembelajaran, bukan sebagai konsep khas independen dari tiga
hal tersebut. Mac Donald menjelaskan, "di saat itu tidak dipermasalahkan
untuk mengakui bahwa tidak ada perbedaan secara konsisten yang jelas dalam
penggunaan istilah pendidikan" Dia menawarkan satu set definisi. Sistem
Kurikulum terdiri dari orang-orang yang merupakan bagian dari sistem sosial
yang berkembang di kurikulum, yaitu, rencana aksi (a plan of action). MacDonald setuju bahwa batas antara kurikulum
dan pengajaran adalah kuncinya. Dia mengatakan, "mereka sebenarnya adalah
dua konteks yang terpisah tindakan, satu memproduksi rencana untuk tindakan
lebih lanjut; dan rencana menempatkan lainnya dalam tindakan." Menggunakan
perspektif sistem, ia menyarankan bahwa “perilaku professional yang
berorientasi pada sistem kepribadian individu, yang disebut guru oleh
masyarakat, membuat tindakan mengajar. Belajar adalah fenomena atau perilaku
yang mencatat kinerja peserta didik."Belajar mengajar membuat komponen
dari sistem instruksional. Sistem pembelajaran adalah sistem sosial, bukan
sistem kepribadian. Ini konteks tindakan di mana perilaku mengajar dan
pembelajaran formal berlangsung.
Karena setiap sistem dibatasi, seperti Gambar 1, itu tidak
termasuk kemungkinan salah satu dari empat daerah yang termasuk dalam setiap
ruang lain. Mac Donald mengamati, "tradisional, kecenderungan telah
menyertakan instruksi dalam kurikulum, dan proses belajar mengajar dalam
pengaturan instruksional. Posisi ini tidak mungkin untuk mempertahankan dari
posisi sistem. "
|
Sehingga dapat di simpulkan bahwa mengajar didefinisikan sebagai
perilaku guru, belajar sebagai perubahan perilaku peserta didik, intruksi terjadi karena situasi peserta didik dengan guru dan kurikulum sebagai
usaha-usaha perencanaan yang berlangsung sebelum intruksi.
Pada gambar 1, adanya hubungan yang saling menentukan antara empat
konsep dan hubungan mereka satu sama lain dalam sebuah analisis sistem yang
diperbesar yaitu, kurikulum, instruksi, pengajaran, dan pembelajaran. Pada
diagram tersebut menunjukkan gambaran
yang lebih rinci tentang bagaimana output dari efek sistem kurikulum baik guru
dan peserta didik, bagi masing- masing, dan sebaliknya, mengajarkan tindakan
dan kinerja peserta didik, dikombinasikan dalam penggambaran tentang sistem
instruksi
Perbedaan penting perlu dibuat antara istilah
"kurikulum" dan "instruksi" jika kita melihat kurikulum
sebagai kursus perbatasan studi, harapan dan nilai-nilai yang terdapat pada sebuah kota berlaku untuk semua
peserta didik, dan instruksi digunakan dalam praktik mengajar peserta didik
untuk menjadi mandiri, maka kita bisa menggeneralisasi bahwa harapan yang sama
berlaku untuk pelajar cacat. Dilihat dari tingkat kecacatan, terlepas dari
ketergantungan mereka, menggunakan kurikulum yang lebih "sama" dan
instruksi adalah variabel yang mungkin lebih "berbeda"
C.
Peran
nilai-nilai dalam pengembangan kurikulum
1.
Cultural
determinism
Tujuan utama dari pendidikan telah mentransmisi pengetahuan lintas
generasi, mengubah seorang individu dengan potensi untuk belajar menjadi
makhluk sosial. Hal ini dilakukan sebagai cara adat berperilaku, berbicara, dan
berpikir yang telah terakumulasi dari waktu ke waktu dalam berbagai budaya yang
diperoleh dan dipraktekkan oleh individu. Akulturasi menetapkan dasar untuk
kegiatan kelompok terkoordinasi dan penting untuk kelangsungan hidup kelompok
tersebut.
Sangat jarang terjadi bahkan dalam teknologi sederhana, masyarakat
skala kecil, bagi seorang individu untuk belajar semua yang ada untuk
mengetahui budayanya. Ini dianggap benar baik karena setiap repertoar budaya
besar (acara sandiwara/kegiatan budaya) sedangkan kapasitas individu untuk
mengatasi informasi terbatas dan selektif oleh karena itu orang-orang tertentu
secara sistematis dikeluarkan dari akses ke berbagai jenis pengetahuan atas
dasar pertanyaan kunci status mereka untuk diminta dari proses pendidikan dalam
setiap masyarakat antara lain sebagai berikut:
a.
Apa jenis pengetahuan dan perilaku yang dibagi oleh hampir
semua anggota masyarakat dan dianggap penting untuk keanggotaan?
b.
Apa jenis pengetahuan dan perilaku yang dibagi oleh beberapa
tapi tidak semua anggota masyarakat dan karena itu merupakan alternatif budaya?
c.
Apa kriteria untuk menentukan apa yang tepat bagi individu dalam masyarakat dan yang harus belajar
pengetahuan jenis tertentu dan
perilaku?
Di Amerika Serikat
menganggap bagian utama dari pengetahuan dan perilaku masing-masing individu
jatuh dalam kategori "alternatif budaya."Faktor biologis dan sosial
biasanya telah dipengaruhi yaitu tentang apa alternatif disajikan kepada siapa
dan di bagaimana keadaannya. Dalam sejarahnya, cacat dalam berbagai
tingkatan telah bergabung dalam klasifikasi hukum dimana peserta didik di
kelompokan untuk belajar seperti, usia, jenis kelamin, ras, kemampuan diukur,
afiliasi agama, dan status kelas.
Dalam mengklasifikasikan peserta didik yang dianggap cacat,adalah
dengan praktek yang penilaian telah
memiliki dampak yang mendalam pada label individu sebagai terbelakang,
emosional terganggu, dan sebagainya untuk pendidikan mereka , namun tepat atau
tidak tepat. Klasik, pendidikan bagi anak terbelakang, karena
itu, memiliki akar sejarah dalam menjadi "berbeda" dengan pembangunan
tersebut oleh Itard, seguin, dan montessori. Menurut Goldstein, kurikulum untuk
pembelajaran dinonaktifkan lebih sering "sama" dan tanpa jenis
modifikasi yang diperlukan.
Peserta
didik yang
memeiliki cacat disisi lain khusus belajar masalah yang kurang
jelas dan tidak dinilai sering ditemukan
"di baris belakang" dari
kelas reguler dan atau dipertahankan dari
tahun ke tahun sampai mereka secara
sukarela putus. Mereka mengalami
pendidikan yang tidak pernah diidentifikasi sebagai cacat, dengan alternatif pendidikan akibatnya kurang dari mereka
mungkin memiliki kelayakan. Semakin
parah dan mendalam
peserta didik yang cacat telah baik tidak pernah
di sekolah atau diarahkan
ke dalam kelas khusus dengan fasilitas terpisah, atau lembaga di luar sistem sekolah umum. Akibatnya, mereka sering
ditolak akses ke alternatif pendidikan dan pengalaman enculturating dasar disediakan untuk rekan-rekan
non cacat mereka.
Banyak memikirkan kembali
tentang pendidikan peserta didik yang luar biasa (ABK) itu akibat diperlukan
litigasi (segala sesuatu yang dapat menyelesaikan masalah) dan penelitian di
sekitar sebagai berikut:
a.
Kurangnya
bukti jelas yang menunjukkan pendidikan prestasi peserta didik cacat unggul
diajarkan di lembaga kelas khusus dibandingkan dengan yang diajarkan dalam
kelas regular.
b.
Bukti biasa
dari efek sosial berbahaya dari pemisahan pada kedua peserta didik masuk dan
keluar dari "arus utama”
c.
Pelanggaran
sistem pendidikan khusus dalam program khusus menjadi "tempat pembuangan
sampah" bagi peserta didik yang bermasalah perilaku dan minoritas dana
federal untuk meningkatkan usaha.
d.
Pelabelan
diskriminatif yang tidak pantas dan pengujian anak disebut dan ditempatkan
dalam program pendidikan khusus dan yang tidak proporsional dari minoritas yang
ditempatkan di kelas tersebut, mengakibatkan perilaku stereotip dan konsekuensi
sulit "benar."
e.
Prasangka
dipertanyakan tentang kemampuan, cacat, dan gaya belajar dari belajar cacat dan
cacat mental dalam hal belajar potensial terhadap keterbatasan.
f.
Peningkatan
tekanan pada negara bagian dan sekolah untuk menjadi pendidikan dan fiskal
bertanggung jawab untuk populasi cacat mereka terlepas dari kondisi handicapping atau beban biaya.
g.
Kesempatan
pendidikan yang sama dalam hal sipil, akses ke program dan fasilitas, dan
sebagainya.
Martin berpendapat bahwa PL
94-142, menegaskan hak-hak cacat untuk bebas, sesuai, pendidikan umum di timur
lingkungan membatasi dan mengamanatkan bahwa IEPs untuk semua peserta didik
cacat akan menjamin hak-hak tersebut. Dengan tindakan ini, peserta didik cacat
dan non cacat akan ia dianggap sama dan harus jadi dididik di sekolah umum.
Klein, Paskah, dan Frew
percaya bahwa personil kepemimpinan pendidikan khusus memiliki kesempatan awal
untuk merebut inisiatif untuk membawa yang terbaik dari pendidikan reguler dan khusus
bersama-sama untuk meningkatkan pengalaman belajar bagi anak-anak. Sampai saat
ini, meskipun aspirasi ini, hanya beberapa percobaan dan beberapa keberhasilan
saja yang bisa dilaporkan.
2.
A continuum
of contrasting cultural values
Mendasari sudut pandang menyatakan waktu lebih pada kedua status
pendidikan dari cacat dan pada apa yang kurikulum yang sesuai untuk pelajar
cacat adalah nilai-nilai yang mungkin ditemukan di sepanjang rangkaian nilai
pluralistik sebagai "konservatif/ pragmatis di satu ujung dan"
eksperimental/ egaliter "di sisi lain. Beberapa contoh tampilan mewakili
seperti konflik nilai-nilai yang mempengaruhi keputusan mengenai pertanyaan
utama yang muncul tentang kurikulumlum adalah sebagai berikut:
Konservatif/
Pragmatis
|
Eksperimental/
Egaliter
|
Kemampuan belajar atau bakat
individu sebagian besar di luar kapasitas untuk mengubah pendidikan.
|
Kemampuan Belajar irian
eksperimental atau bakat yang mudah dibentuk, dinamis dan dapat berubah
secara signifikan oleh pendidikan
|
individu dalam masyarakat lebih
mampu untuk melayani dalam peran yang tepat saat diuji berlabel, dan
dikelompokkan secara homogen dalam biaya pelatihan pendidikan dan pekerjaan
yang efektif.
|
Semua peserta didik haruslah pernah memperoleh akses dalam berbagai kesempatan pendidikan
sebagai jawaban untuk selama mungkin beca se penilaian
dari bakat pra alam ketika digunakan secara dini untuk menentukan panjang -range penempatan alat ukur
kecerdasan yang kategori bias dan tidak memadai, mendasari penempatan tersebut telah dirancang kemajuan teknologi
instruksional dapat membuka potensi peserta didik tak terduga sebelumnya.
|
sumber daya fiskal manusia dan
harus terkonsentrasi dalam pendidikan ditingkatkan untuk tidak bergantung pada orang lain sehingga mereka kemudian lebih mampu
berkontribusi pada perbaikan kehidupan dan masyarakat secara keseluruhan. Ini
lebih hemat biaya dalam keuntungan lebih terukur.
|
Sumber daya yang diinvestasikan
dalam pendidikan ditingkatkan dari orang tergantung kemungkinan akan
mengurangi. ketergantungan mereka untuk seumur hidup dan manfaat ekonominya, Crue untuk anggota adalah jangka panjang
dengan meningkatkan jumlah kontribusi anggota panjang ekonomi 'beban
alternatif seperti pelembagaan
|
Tanggung jawab individu adalah
untuk melayani dan untuk beradaptasi masyarakat le secara keseluruhan
|
lembaga masyarakat harus
menyesuaikan diri dengan memfasilitasi pengembangan pendidikan penuh individu
A masyarakat sehingga direformasi akan mendapatkan keuntungan dari reservoir
jauh meningkat sumber daya manusia.
|
Ada beberapa konsekuensi yang jelas untuk mendidik peserta didik
dari konflik nilai-nilai. Sambil memegang harapan yang tinggi untuk semua
peserta didik, salah satu yang pasti harus memungkinkan perbedaan individu yang
luas.
Sebagai gambaran dari rangkaian nilai hanya disajikan, tiga rekan
sejawat di Syracuse University menerbitkan sebuah perdebatan tentang mendidik
peserta didik cacat mental. Winschel, Ensher, dan Blatt berdebat untuk
penekanan pada sisi yang berbeda dari beberapa rangkaian. Winschel, yang
mengusulkan bahwa penekanan dalam kurikulum harus pada "belajar untuk
belajar,” menyatakan bahwa pendidik harus menjadi pendukung untuk
keterbelakangan. Dia mengidentifikasi empat keterampilan kognitif yang harus
dikembangkan oleh penyandang cacat: Mendengarkan, mengingat, perilaku
reflektif, dan pemecahan masalah. Strategi untuk mengembangkan ini lebih jelas
dalam penelitian dari dalam praktek. Keyakinan dalam kelenturan kecerdasan
"menuntut bahwa keterampilan dasar ini dipelajari bahkan dengan
mengorbankan penguasaan normalisasi keterampilan. Ensher yang menekankan suatu
"belajar untuk melakukan pendekatan, berpendapat bahwa" pertumbuhan
dalam perilaku adaptif untuk mencapai posisi paling bergantung mungkin dalam
sekolah, rumah dan masyarakat "jelas tujuan pendidikan dan pelatihan kurang
didasarkan pada praktis mungkin merugikan terhadap penyandang cacat sedang dan
berat.
Blatt mendukung "Learning
to be," ia menyerukan sebuah "masukan tentang berpikir
kreatif" ke lapangan serta kemauan untuk bereksperimen dengan metode baru
dan bahan yang tidak lazim. Bagi Blatt, baik mengajar dan pembelajaran adalah
bagian dari proses yang berkelanjutan. “Selalu, inti adalah untuk menjadi,
untuk mengetahui siapa satu dan dengan demikian untuk berdiri untuk sesuatu.”
Fokus kurikulum yang mengarah ke peningkatan kepercayaan diri tampaknya
merupakan kontribusi utama dari pandangan Blatt.
Burrello, Tracy, dan Schultz percaya isu utama dalam perdebatan
ini, seperti dalam konflik nilai, adalah bahwa yang menjadi konsekuensi
penyandang cacat adalah kebanyakan hasil dari kegagalan teknologi untuk
mengirimkan pengetahuan dan keterampilan karena keterbatasan mereka yang terus-menerus dari individu
versus pandangan bahwa defisit yang bawaan dan sebagian besar tak
henti-hentinya dan bahwa, pragmatis berbicara, keuntungan terlalu marjinal dan
terlalu mahal untuk mencapai melalui program dan / atau dukungan layanan
pendidikan publik.
Frew melakukan pendekat untuk menyediakan dasar untuk sintesis
sistem nilai dalam usahanya untuk membawa pendidikan terpadu antara reguler dan
khusus melalui analisis kurikulum dan desain. Semua pembelajaran adalah
perkembangan. Kurikulum kehidupan fungsionalnya bergabung dengan pembelajaran
keterampilan fungsional untuk akuisisi keterampilan dasar seperti membaca,
menulis dan berhitung di "wilayah utama aktivitas manusia sosial budaya,
ekonomi, politik dan pengembangan pribadi.
Alasan kuno bahwa kita tidak yakin potensi keseluruhan prestasi
tidak akan lagi bekerja. Waktunya telah tiba untuk menentukan apa yang akan
diajarkan secara sistematis dan melanjutkan urutan instruksional selama peserta
didik belajar dan menerapkannya secara tepat.
Jenis pemikiran yang di contohkan dalam kurikulum kehidupan
fungsional, bersama sama dengan gerakan menuju program pendidikan individual,
menunjukkan bahwa lama perbedaan antara “kejuruan karir akademik dan”perbaikan”
mungkin dapat menghentikan. Logika dengan persepsi kita dari model belajar
anak, kita bisa datang untuk melihat tipe dari kurikulum yang menempati sebuah
kurikulum. Mereka (tipe kurikulum) teduh dalam dan menembus satu sama lain.
Seperti pandangan yang mengiplikasikan keutamaan perubahan pada guru yang telah
dilatih, di jalan daerah khusus yang diukir, dan pada keputusan kurikulum
dibuat dari level administrasiatas menuju kelas.
Jika pendidikan peserta didik yang luar biasa akan kontribusi
apapun dari kedua nilai langsung dan abadi untuk pendidikan secara umum, itu
adalah dimensi proses dari pengambilan keputusan kurikulum, proses
programperencanaan pendidikan individu. Dengan memberlakukan seperti struktur,
proses IEP memungkinkan pendidik. Untuk mengidentifikasi kebutuhan peserta
didik cacat dan system merumuskan metode dan menetapkan dibutuhkan untuk
memenuhi mereka yang mereka butuhkan. Ini adalah alat dimana “seluruh anak”
dapat mengulas. Jika semua anak mampu untuk mendapatkan keuntungan jati diri
seperti proses, “seluruh kurikulum”perlu dibuat dengan baik. Dengan cara ini,
kurikulum dapat dirancang untuk menempati sebuah kontingen tanpa awal absolute
atau ujung dan banyak ruang untuk ekspansi ke berbagai arah.
D.
Pengembangan
strategi untuk kurikulum terpadu
Pengembangan strategi untuk kurikulum terpadu meskipun tidak
mungkin untuk memproyeksikan semua keadaan sekitar pengembangan kurikulum atau
reformasi gerakan, kita harus berusaha untuk menggambarkan respon terhadap dua
set kondisi umum. Kepemimpinan yang pertama jika salah satu di mana
kepemimpinan khusus berusaha untuk membangun hubungan yang sudah menjadi
kurikulum yang ada; yang kedua adalah satu di mana kurikulum gerakan reformasi
kurikulum sedang berlangsung.
Menurut Hamalik (2006, 97) pengembangan kurikulum adalah
perencanaan kesempatan-kesempatan belajar yang dimaksudkan untuk membawa
peserta didik kea rah perubahan-perubahan yang diinginkan dan menilai hingga
mana perubahan-perubahan itu telah terjadi pada diri peserta didik.
Proses pengembangan kurikulum sesungguhnya merukan proses siklus,
yang tidak pernah berakhir. Proses pengembangan kurikulum terdiri dari empat
unsur yakni: 1) tujuan: mempelajari dan menggambarkan semua sumber pengetahuan
dan pertimbangan tentang tujuan-tujuan pengajaran, baik yang berkenaan dengan
mata pelajaran maupun kurikulum secara menyeluruh; 2) metode dan material:
mengembangkan dan mencoba menggunakan metode-metode dan material sekolah untuk
mencapai tujuan-tujuan tadi yang serasi menurut pertimbangan guru; 3) penilaian:
menilai keberhasilan perkerjaan yang telah dikembangkan itu dalam hubungan
dengan tujuan, dan bila mengembangkan tujuan-tujuan baru; dan 4) balikan: umpan
balik dari semua pengalaman yang telah diperoleh yang pada gilirannya menjadi
titik tolak bagi studi selanjutnya (Hamalik, 2006: 97).
1.
Lingkup
Pengembangan Kurikulum
Kurikulum pendidikan inklusi menggunakan kurikulum sekolah reguler
(kurikulum nasional) yang dimodofikasi (diimprovisasi) sesuai dengan tahap
perkembangan anak berkebutuhan khusus, dengan mempertimbangkan karakteristik
(ciri-ciri) dan tingkat kecerdasannya. Modifikasi kurikulum dilakukan terhadap:
a) alokasi waktu; b) isi/materi kurikulum; c) proses belajar-mengajar; d)
sarana prasarana; e) lingkungan belajar; dan f) pengelolaan kelas.
2.
Pengembang
Kurikulum
Modifikasi/pengembangan kurikulum pendidikan inklusi dapat
dilakukan oleh Tim Pengembang Kurikulum yang terdiri atas guru-guru yang
mengajar di kelas inklusi bekerja sama dengan berbagai pihak yang terkait,
terutama guru pembimbing khusus (guru Pendidikan Luar Biasa) yang sudah
berpengalaman mengajar di Sekolah Luar Biasa, dan ahli Pendidikan Luar Biasa
(Orthopaedagog), yang dipimpin oleh Kepala Sekolah Dasar Inklusi (Kepala SD
Inklusi) dan sudah dikoordinir oleh Dinas Pendidikan.
3.
Dasar-dasar
pengembangan Kurikulum
Ada delapan aspek yang mendasari pengembangan kurikulum yakni: a)
kurikulum disusun untuk mewujudkan sistem pendidikan nasional; b) kurikulum
hasur sesuai dengan ciri khas satuan pendidikan pada masing-masing jenjang
pendidikan; c) kurikulum pada semua jenjang pendidikan dikembangkan dengan
pendekatan kemampuan; d) kurikulum dasar, menengah, dan tinggi dikembangkan
atas dasr standar ansional pendidikan untuk setiap jenis jenjang pendidikan; e)
kurikulum pada semua jenjang pendidikan dikembangkan secara berdiversifikasi,
sesuai dengan kebutuhan potensi, dan minat peserta didik dan tuntutan
pihak-pihak yang memerlukan dan berkepentingan; f) kurikulum dikembangkan
dengan memperhatikan tuntutan pembangunan daerah dan nasional, keanekaragaman
potensi daerah dan lingkungan serta kebutuhan pengembangan iptek dan seni; g)
kurikulum pada semua jejang pendidikan dikembangkan secara berdiversifikasi,
sesuai dengan tuntutan lingkungan dan budaya setempat; dan h) kurikulum pada
semua jenjang pendidikan mencakup aspek spiritual keagamaan, intelektualitas,
watak konsep diri, keterampilan belajar, kewirausahaan, keterampilan hidup yang
berharga dan bermartabat, pola hidup sehat, estetikan, dan rasa kebangsaan
(Hamalik, 2006: 98-99).
E.
Fleksibelitas
Kurikulum
Muncul pertanyaan mendasar
ketika membicarakan fleksibelitas kurikulum, yakni:”bagaimana cara menetapkan
prioritas ilmu pengetahuan yang mesti ditinjau dalam kurikulum tersebut?”
sebagai mana diketahui bahwa kurikulum merupakan race-course, untuk jarak yang harus ditempu dalam suatu proses.
Kurikulum harus bersifat
dinamis dan konstruktif dalam mengikuti arus perkembangan zaman dan selalu menampilkan
hal- hal baru yang memiliki prospek dan tujuan yang jelas dalam memberikan
corak kehidupan yang lebih berwarna (Ilahi, 2013: 168). Kilpatrick (1971: 77)
menawarkan tiga prinsip utama dalam suatu kurikulum. Pertama, harus mampu meningkatkan
kualitas anak didik pada setiap jenjang sekolah. Kedua, harus menjadikan
kehidupan actual anak kearah perkembangan dalam satu kehidupan yang integral.
Ketiga, mengembangkan aspek kreatif kehidupan sebagai sebuah uji coba atas
keberhasilan sekolah sehingga anak didik mampu berkembang dalam mengembangkan
potensi pribadinya.
Hal ini sesuai dengan
pendapat Dryden Gordon dan Jeannette Vos (2004: 1) dalam Super Camp bahwa ada tiga aspek penting yang dikembangkan dalam
kurikulum agar belajar dapat dan harus menyenangkan, yaitu: tantangan fisik,
keteramplan akademik, dan keterampilan dalam hidup. Belajar akan efektif jika
dalam keadaan fun dan memberikan
kesegaran kepada anak didik, tertama bagi anak berkebutuhan khusus yang memang
membutuhkan pelayanan terbaik dalam bidang pendidikan.
Pendidikan inklusif harus
berorientasi pada inisiatif anak sesuai dengan perkembangan dan pendekatan teacher-directed. Katifitas dan
intervensi akan memberikan banyak manfaat bagi anak berkebutuhan khusus dalam
pendidikan inklusif (Gould, 1999: 12).
Kurikulum pendidikan
inklusif menggunakan kurikulum sekolah regular (kurikulum nasional) yang
dimodifikasi (diimprovisasi) sesuai dengan tahap perkembangan anak berkebutuhan
khusus, dengan memperhatikan karakteristik dan tingkat kecerdasannya (Ilahi,
2013: 171). Penyesuaian ini dikarenakan supaya kurikulum akademik dapat dipilah
menjadi: Pertama, anak dengan kemampuan akademik rata-rata dan di atas tinggi
disiapkan kurikulum terpadu dengan kurikulum normal atau kurikulum modifikasi.
Kedua, anak dengan kemampuan akademik sedang (di bawah rata-rata) disiapkan
kurikulum fungsional/ vokasional. Ketiga, anak dengan kemampuan akademik sangat
rendah disiapkan kurikulum pengembangan bina diri. Juga perlu disiapkan
kurikulum kompensatoris, yaiu kurikulum khusus untuk meminimalisasi barrier pada setiap ABK sebelum belajar
aspek akademik.
A.
Kesimpulan
Pendidikan tidak hanya
diprioritaskan bagi anak-anak cerdas dan berasal dari keluarga yang mampu,
namun pendidikan adalah hak semua anak dengan berbagai latar belakang. Di tengah
permasalahan yang menimpa anak berkebutuhan khusus, paradigma pendidikan
inklusif dapat menjadi solusi bagi
mereka untuk melanjutkan pendidikan tanpa harus merasa adanya diskriminasi.
Dalam integrasi dan pengembangan kurikulum telah di definisikan kurikulum dan hubungannya dengan intruksi
(instruction).Muncul beberapa pertanyaan
umum dalam kurikulum dan pengajaran untuk peserta didik berkebutuhan khusus dan
peserta didik normal, dapakah anak
dengan berbagai latarbelakang dapat mengenyam pendidikan dalam satu kelas.Kurikulum
dan intruksi (instruction) Menjabarkan sistem
kurikulum terdiri dari orang-orang yang merupakan bagian dari sistem sosial
yang berkembang di kurikulum, yaitu, rencana aksi (a plan of action).
Belajar adalah fenomena atau perilaku yang
mencatat kinerja peserta didik.. Sedangkan mengajar didefinisikan sebagai
perilaku guru, belajar sebagai perubahan perilaku peserta didik, intruksi terjadi karena situasi peserta didik dengan guru dan kurikulum sebagai
usaha-usaha perencanaan yang berlangsung sebelum intruksi. Jadi kurikulum
sebagai kursus perbatasan studi, harapan dan nilai-nilai yang terdapat pada sebuah kota berlaku untuk semua
peserta didik, dan instruksi digunakan dalam praktik mengajar peserta didik
untuk menjadi mandiri.
Peran nilai-nilai dalam pengembangan
kurikulum ada dua macam
yaitu,(1) Cultural determinism dimana tujuan utama dari pendidikan telah mentransmisi pengetahuan lintas
generasi, mengubah seorang individu dengan potensi untuk belajar menjadi
makhluk sosial. Akulturasi menetapkan dasar untuk kegiatan kelompok
terkoordinasi dan penting untuk kelangsungan hidup kelompok tersebut. dan (2) A continuum of contrasting cultural values dimana nilai-nilai yang mungkin ditemukan di sepanjang rangkaian
nilai pluralistik sebagai "konservatif/ pragmatis di satu ujung dan"
eksperimental/ egaliter "di sisi lain.
Pengembangan kurikulum
adalah perencanaan kesempatan-kesempatan belajar yang dimaksudkan untuk membawa
peserta didik kearah perubahan-perubahan yang diinginkan dan menilai hingga
mana perubahan-perubahan itu telah terjadi pada diri peserta didik. Proses
pengembangan kurikulum menurut Hamalik
terdiri dari empat unsur yakni, tujuan, metode dan material, penilaian,
balikan.
Jadi Kurikulum pendidikan inklusi
menggunakan kurikulum sekolah reguler (kurikulum nasional) yang dimodofikasi
(diimprovisasi) sesuai dengan tahap perkembangan anak berkebutuhan khusus,
dengan mempertimbangkan karakteristik (ciri-ciri) dan tingkat kecerdasannya.
Modifikasi kurikulum dilakukan terhadap
B.
Saran
Salah satu standar pelayanan
pendidikan inklusi adalah kurikulum yang fleksibel. Dalam menerapkan kurikulum
tersebut sekolah inklusi hendaknya terlebih dahulu menerapkan sistem MBS,
stakeholder dalam sekolah tersebut mendapatkan pemahaman tentang konsep sekolah
inklusi, kepala sekolah dan tenaga pendidik mendapat pelatihan bagaimana
menjalankan sekolah inklusi, guru pembimbing khusus harus mendapatkan pelatihan
teknis, pengadaan sarana prasarana yang ramah terhadap anak-anak inklusi, dan sekolah
memberikan motivasi dan penjaringan kepada masyarakat dan orang tua peserta
didik agar anak-anak yang berkebutuhan
khusus mendapatkan pendidikan yang seimbang dengan memasukkannya kesekolah
inklusi.
Dengan pelaksanaan kurikulum yang tepat pada
sekolah inklusi kami berharap maka anak berkebutuhan khusus juga dapat meraih
prestasi layaknya anak normal. .
Daftar Pustaka
Ajay Verma. (2005). Special
Education. New Delhi: Commonwealth Publishers.
Dryden, Gordon dan Vos,
Jeannette. (2004) Revolusi Cara Belajar. Bandung: Kaifa.
Gould, Patti and Sullivan,
Joyce. (1999). The Inclusive Early Classroom, Easy Ways to Adapt Learning
Centers For All Children. Beltsville, MD: Gryphon House, Inc.
Hamalik, Omar. (2006).
Manajemen Pengembangan Kurikulum. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Ilahi, Mohamad Takdir.
(2013). Pendidikan Inklusif. Jogjakarta: Ar-Ruzz Media.
Kilpatrick, William H.
(1971). Philosophy of Education from the Experimentalist Outlook. New York:
Harper and Row Boston.
