INTEGRASI DAN PENGEMBANGAN KURIKULUM ~ dewi trisnawati

Dewasa ini, perhatian pemerintah terhadap tunas-tunas bangsa dalam bidang pendidikan harus diakui masih belum menunjukkan perubahan yang signifikan. Karena masih terdapat sistem kategorisasi yang memisahkan antara anak normal dengan anak yang berkebutuhan khusus. Kondisi ini merupakan potret ketidak adilan pendidikan yang seharusnya diberikan kepada seluruh tunas-tunas bangsa tanpa terkecuali. Ini karena semua warga negara Indonesia berhak mengenyam pendidikan di lembaga formal dengan fasilitas yang memadahi.

Pendidikan tidak hanya diprioritaskan bagi anak-anak yang memiliki tingkat kegeniusan tinggi maupun anak-anak yang berasal dari keluarga bangsawan, tetapi juga bagi mereka yang dianggap berbeda dan terbelakang dari anak-anak normal lainnya. jika pendidikan Indonesia tidak memerhatikan masa depan anak yang berkebutuhan khusus, bisa dipastikan mereka akan selalu termarginalkan dalam lingkungan mereka tinggal, apa lagi untuk mendapatkan perlakuan khusus melalui pendidikan luar biasa yang memang diperuntukkan bagi anak-anak yang berkelainan.

Di tengah permasalahan yang menimpa anak berkebutuhan khusus, paradigma pendidikan inklusif agaknya bisa menjadi solusi bagi mereka untuk melanjutkan pendidikan tanpa harus merasa kurang percaya diri ketika harus berkumpul dengan mereka yang memiliki fisik normal.

Sejak PL 94-142, dunia telah kembali memperhatikan dan kembali fokus untuk penggabungan pendidikan umum dan khusus, dan muncul pertanyaan penting yang sama: Bagaimana seharusnya kurikulum ini direncanakan? Sebagai bagian integral dari kurikulum untuk semua peserta didik atau berbeda dari kurikulum bagi mereka yang dianggap sebagai "normal" peserta didik nonhandicapped?

BAB II

Integrasi dan Pengembanga Kurikulum

A. Definisi kurikulum dan hubungannya dengan intruksi (instruction)

Ada beberapa pertanyaan umum dalam kurikulum dan pengajaran untuk peserta didik berkebutuhan khusus dan peserta didik normal, yakni: “haruskah sama kurikulum untuk peserta didik penyandang cacat/ berkebutuhan khusus dengan peserta didik normal? Bagaimana seseorang mendefinisikan kurikulum? Apakah “sama dengan” dan “berbeda dari” merupakan dua pilihan atau menunjukkan serangkaian tanggapan? Konsep pengajaran berkaitan atau terpisah dari definisi kurikulum? Bisakah kita menganggap peserta didik penyandang cacat/ berkebutuhan khusus dan peserta didik normal sebagai dua jenis individu yang berbeda satu dengan yang lainnya? ”Berdasarkan beberapa pertanyaan utama tersebut dapat dijadikan rujukan bagaimana kurikulum dalam pendidikan regular dan khusus di kembangkan.

Adanya pertimbangan yang tampak jelas tentang apakah diperlukan atau tidak kurikulum untuk peserta didik nonhandicapped (normal) di tingkat wilayah sekolah lokal. Di beberapa wilayah kota pada suatu negara, terdapat sebuah mitos tentang kurikulum, yaitu: terpadu, pembelajaran yang terkoordinasi, lengkap dengan filosofi, tujuan, dan skema evaluasi. Mitos lanjut menunjukkan bahwa ada artikulasi antara, tingkat kelas dan bahwa semua pemangku kepentingan kunci memahami pelaksanaannya. Dan biasanya kurikulum adalah seperangkat program berdasarkan standar yang erat mencerminkan persyaratan kelulusan dari lembaga negara. Sebuah pertanyaan mungkin muncul, dalam beberapa kasus, mengumpulkan tanggapan yang berbeda-beda tergantung pada apakah responden adalah administrator kantor pusat atau guru kelas lima. Singkatnya, ada ambiguitas dan kebingungan dalam hal ini.

B. Kurikulum dan intruksi (instruction)

Kurikulum itu sering dipandang sebagai bagian dari instruksi, pengajaran, dan pembelajaran, bukan sebagai konsep khas independen dari tiga hal tersebut. Mac Donald menjelaskan, "di saat itu tidak dipermasalahkan untuk mengakui bahwa tidak ada perbedaan secara konsisten yang jelas dalam penggunaan istilah pendidikan" Dia menawarkan satu set definisi. Sistem Kurikulum terdiri dari orang-orang yang merupakan bagian dari sistem sosial yang berkembang di kurikulum, yaitu, rencana aksi (a plan of action). MacDonald setuju bahwa batas antara kurikulum dan pengajaran adalah kuncinya. Dia mengatakan, "mereka sebenarnya adalah dua konteks yang terpisah tindakan, satu memproduksi rencana untuk tindakan lebih lanjut; dan rencana menempatkan lainnya dalam tindakan." Menggunakan perspektif sistem, ia menyarankan bahwa “perilaku professional yang berorientasi pada sistem kepribadian individu, yang disebut guru oleh masyarakat, membuat tindakan mengajar. Belajar adalah fenomena atau perilaku yang mencatat kinerja peserta didik."Belajar mengajar membuat komponen dari sistem instruksional. Sistem pembelajaran adalah sistem sosial, bukan sistem kepribadian. Ini konteks tindakan di mana perilaku mengajar dan pembelajaran formal berlangsung.

Karena setiap sistem dibatasi, seperti Gambar 1, itu tidak termasuk kemungkinan salah satu dari empat daerah yang termasuk dalam setiap ruang lain. Mac Donald mengamati, "tradisional, kecenderungan telah menyertakan instruksi dalam kurikulum, dan proses belajar mengajar dalam pengaturan instruksional. Posisi ini tidak mungkin untuk mempertahankan dari posisi sistem. "

Gambar 1

Sehingga dapat di simpulkan bahwa mengajar didefinisikan sebagai perilaku guru, belajar sebagai perubahan perilaku peserta didik, intruksi terjadi karena situasi peserta didik dengan guru dan kurikulum sebagai usaha-usaha perencanaan yang berlangsung sebelum intruksi.

Pada gambar 1, adanya hubungan yang saling menentukan antara empat konsep dan hubungan mereka satu sama lain dalam sebuah analisis sistem yang diperbesar yaitu, kurikulum, instruksi, pengajaran, dan pembelajaran. Pada diagram tersebut menunjukkan gambaran yang lebih rinci tentang bagaimana output dari efek sistem kurikulum baik guru dan peserta didik, bagi masing- masing, dan sebaliknya, mengajarkan tindakan dan kinerja peserta didik, dikombinasikan dalam penggambaran tentang sistem instruksi

Perbedaan penting perlu dibuat antara istilah "kurikulum" dan "instruksi" jika kita melihat kurikulum sebagai kursus perbatasan studi, harapan dan nilai-nilai yang terdapat pada sebuah kota berlaku untuk semua peserta didik, dan instruksi digunakan dalam praktik mengajar peserta didik untuk menjadi mandiri, maka kita bisa menggeneralisasi bahwa harapan yang sama berlaku untuk pelajar cacat. Dilihat dari tingkat kecacatan, terlepas dari ketergantungan mereka, menggunakan kurikulum yang lebih "sama" dan instruksi adalah variabel yang mungkin lebih "berbeda"

C. Peran nilai-nilai dalam pengembangan kurikulum

1. Cultural determinism

Tujuan utama dari pendidikan telah mentransmisi pengetahuan lintas generasi, mengubah seorang individu dengan potensi untuk belajar menjadi makhluk sosial. Hal ini dilakukan sebagai cara adat berperilaku, berbicara, dan berpikir yang telah terakumulasi dari waktu ke waktu dalam berbagai budaya yang diperoleh dan dipraktekkan oleh individu. Akulturasi menetapkan dasar untuk kegiatan kelompok terkoordinasi dan penting untuk kelangsungan hidup kelompok tersebut.

Sangat jarang terjadi bahkan dalam teknologi sederhana, masyarakat skala kecil, bagi seorang individu untuk belajar semua yang ada untuk mengetahui budayanya. Ini dianggap benar baik karena setiap repertoar budaya besar (acara sandiwara/kegiatan budaya) sedangkan kapasitas individu untuk mengatasi informasi terbatas dan selektif oleh karena itu orang-orang tertentu secara sistematis dikeluarkan dari akses ke berbagai jenis pengetahuan atas dasar pertanyaan kunci status mereka untuk diminta dari proses pendidikan dalam setiap masyarakat antara lain sebagai berikut:

a. Apa jenis pengetahuan dan perilaku yang dibagi oleh hampir semua anggota masyarakat dan dianggap penting untuk keanggotaan?

b. Apa jenis pengetahuan dan perilaku yang dibagi oleh beberapa tapi tidak semua anggota masyarakat dan karena itu merupakan alternatif budaya?

c. Apa kriteria untuk menentukan apa yang tepat bagi individu dalam masyarakat dan yang harus belajar pengetahuan jenis tertentu dan perilaku?

Di Amerika Serikat menganggap bagian utama dari pengetahuan dan perilaku masing-masing individu jatuh dalam kategori "alternatif budaya."Faktor biologis dan sosial biasanya telah dipengaruhi yaitu tentang apa alternatif disajikan kepada siapa dan di bagaimana keadaannya. Dalam sejarahnya, cacat dalam berbagai tingkatan telah bergabung dalam klasifikasi hukum dimana peserta didik di kelompokan untuk belajar seperti, usia, jenis kelamin, ras, kemampuan diukur, afiliasi agama, dan status kelas.

Dalam mengklasifikasikan peserta didik yang dianggap cacat,adalah dengan praktek yang penilaian telah memiliki dampak yang mendalam pada label individu sebagai terbelakang, emosional terganggu, dan sebagainya untuk pendidikan mereka , namun tepat atau tidak tepat. Klasik, pendidikan bagi anak terbelakang, karena itu, memiliki akar sejarah dalam menjadi "berbeda" dengan pembangunan tersebut oleh Itard, seguin, dan montessori. Menurut Goldstein, kurikulum untuk pembelajaran dinonaktifkan lebih sering "sama" dan tanpa jenis modifikasi yang diperlukan.

Peserta didik yang memeiliki cacat disisi lain khusus belajar masalah yang kurang jelas dan tidak dinilai sering ditemukan "di baris belakang" dari kelas reguler dan atau dipertahankan dari tahun ke tahun sampai mereka secara sukarela putus. Mereka mengalami pendidikan yang tidak pernah diidentifikasi sebagai cacat, dengan alternatif pendidikan akibatnya kurang dari mereka mungkin memiliki kelayakan. Semakin parah dan mendalam peserta didik yang cacat telah baik tidak pernah di sekolah atau diarahkan ke dalam kelas khusus dengan fasilitas terpisah, atau lembaga di luar sistem sekolah umum. Akibatnya, mereka sering ditolak akses ke alternatif pendidikan dan pengalaman enculturating dasar disediakan untuk rekan-rekan non cacat mereka.

Banyak memikirkan kembali tentang pendidikan peserta didik yang luar biasa (ABK) itu akibat diperlukan litigasi (segala sesuatu yang dapat menyelesaikan masalah) dan penelitian di sekitar sebagai berikut:

a. Kurangnya bukti jelas yang menunjukkan pendidikan prestasi peserta didik cacat unggul diajarkan di lembaga kelas khusus dibandingkan dengan yang diajarkan dalam kelas regular.

b. Bukti biasa dari efek sosial berbahaya dari pemisahan pada kedua peserta didik masuk dan keluar dari "arus utama”

c. Pelanggaran sistem pendidikan khusus dalam program khusus menjadi "tempat pembuangan sampah" bagi peserta didik yang bermasalah perilaku dan minoritas dana federal untuk meningkatkan usaha.

d. Pelabelan diskriminatif yang tidak pantas dan pengujian anak disebut dan ditempatkan dalam program pendidikan khusus dan yang tidak proporsional dari minoritas yang ditempatkan di kelas tersebut, mengakibatkan perilaku stereotip dan konsekuensi sulit "benar."

e. Prasangka dipertanyakan tentang kemampuan, cacat, dan gaya belajar dari belajar cacat dan cacat mental dalam hal belajar potensial terhadap keterbatasan.

f. Peningkatan tekanan pada negara bagian dan sekolah untuk menjadi pendidikan dan fiskal bertanggung jawab untuk populasi cacat mereka terlepas dari kondisi handicapping atau beban biaya.

g. Kesempatan pendidikan yang sama dalam hal sipil, akses ke program dan fasilitas, dan sebagainya.

Martin berpendapat bahwa PL 94-142, menegaskan hak-hak cacat untuk bebas, sesuai, pendidikan umum di timur lingkungan membatasi dan mengamanatkan bahwa IEPs untuk semua peserta didik cacat akan menjamin hak-hak tersebut. Dengan tindakan ini, peserta didik cacat dan non cacat akan ia dianggap sama dan harus jadi dididik di sekolah umum.

Klein, Paskah, dan Frew percaya bahwa personil kepemimpinan pendidikan khusus memiliki kesempatan awal untuk merebut inisiatif untuk membawa yang terbaik dari pendidikan reguler dan khusus bersama-sama untuk meningkatkan pengalaman belajar bagi anak-anak. Sampai saat ini, meskipun aspirasi ini, hanya beberapa percobaan dan beberapa keberhasilan saja yang bisa dilaporkan.

2. A continuum of contrasting cultural values

Mendasari sudut pandang menyatakan waktu lebih pada kedua status pendidikan dari cacat dan pada apa yang kurikulum yang sesuai untuk pelajar cacat adalah nilai-nilai yang mungkin ditemukan di sepanjang rangkaian nilai pluralistik sebagai "konservatif/ pragmatis di satu ujung dan" eksperimental/ egaliter "di sisi lain. Beberapa contoh tampilan mewakili seperti konflik nilai-nilai yang mempengaruhi keputusan mengenai pertanyaan utama yang muncul tentang kurikulumlum adalah sebagai berikut:

Konservatif/ Pragmatis	Eksperimental/ Egaliter
Kemampuan belajar atau bakat individu sebagian besar di luar kapasitas untuk mengubah pendidikan.	Kemampuan Belajar irian eksperimental atau bakat yang mudah dibentuk, dinamis dan dapat berubah secara signifikan oleh pendidikan
individu dalam masyarakat lebih mampu untuk melayani dalam peran yang tepat saat diuji berlabel, dan dikelompokkan secara homogen dalam biaya pelatihan pendidikan dan pekerjaan yang efektif.	Semua peserta didik haruslah pernah memperoleh akses dalam berbagai kesempatan pendidikan sebagai jawaban untuk selama mungkin beca se penilaian dari bakat pra alam ketika digunakan secara dini untuk menentukan panjang -range penempatan alat ukur kecerdasan yang kategori bias dan tidak memadai, mendasari penempatan tersebut telah dirancang kemajuan teknologi instruksional dapat membuka potensi peserta didik tak terduga sebelumnya.
sumber daya fiskal manusia dan harus terkonsentrasi dalam pendidikan ditingkatkan untuk tidak bergantung pada orang lain sehingga mereka kemudian lebih mampu berkontribusi pada perbaikan kehidupan dan masyarakat secara keseluruhan. Ini lebih hemat biaya dalam keuntungan lebih terukur.	Sumber daya yang diinvestasikan dalam pendidikan ditingkatkan dari orang tergantung kemungkinan akan mengurangi. ketergantungan mereka untuk seumur hidup dan manfaat ekonominya, Crue untuk anggota adalah jangka panjang dengan meningkatkan jumlah kontribusi anggota panjang ekonomi 'beban alternatif seperti pelembagaan
Tanggung jawab individu adalah untuk melayani dan untuk beradaptasi masyarakat le secara keseluruhan	lembaga masyarakat harus menyesuaikan diri dengan memfasilitasi pengembangan pendidikan penuh individu A masyarakat sehingga direformasi akan mendapatkan keuntungan dari reservoir jauh meningkat sumber daya manusia.

Ada beberapa konsekuensi yang jelas untuk mendidik peserta didik dari konflik nilai-nilai. Sambil memegang harapan yang tinggi untuk semua peserta didik, salah satu yang pasti harus memungkinkan perbedaan individu yang luas.

Sebagai gambaran dari rangkaian nilai hanya disajikan, tiga rekan sejawat di Syracuse University menerbitkan sebuah perdebatan tentang mendidik peserta didik cacat mental. Winschel, Ensher, dan Blatt berdebat untuk penekanan pada sisi yang berbeda dari beberapa rangkaian. Winschel, yang mengusulkan bahwa penekanan dalam kurikulum harus pada "belajar untuk belajar,” menyatakan bahwa pendidik harus menjadi pendukung untuk keterbelakangan. Dia mengidentifikasi empat keterampilan kognitif yang harus dikembangkan oleh penyandang cacat: Mendengarkan, mengingat, perilaku reflektif, dan pemecahan masalah. Strategi untuk mengembangkan ini lebih jelas dalam penelitian dari dalam praktek. Keyakinan dalam kelenturan kecerdasan "menuntut bahwa keterampilan dasar ini dipelajari bahkan dengan mengorbankan penguasaan normalisasi keterampilan. Ensher yang menekankan suatu "belajar untuk melakukan pendekatan, berpendapat bahwa" pertumbuhan dalam perilaku adaptif untuk mencapai posisi paling bergantung mungkin dalam sekolah, rumah dan masyarakat "jelas tujuan pendidikan dan pelatihan kurang didasarkan pada praktis mungkin merugikan terhadap penyandang cacat sedang dan berat.

Blatt mendukung "Learning to be," ia menyerukan sebuah "masukan tentang berpikir kreatif" ke lapangan serta kemauan untuk bereksperimen dengan metode baru dan bahan yang tidak lazim. Bagi Blatt, baik mengajar dan pembelajaran adalah bagian dari proses yang berkelanjutan. “Selalu, inti adalah untuk menjadi, untuk mengetahui siapa satu dan dengan demikian untuk berdiri untuk sesuatu.” Fokus kurikulum yang mengarah ke peningkatan kepercayaan diri tampaknya merupakan kontribusi utama dari pandangan Blatt.

Burrello, Tracy, dan Schultz percaya isu utama dalam perdebatan ini, seperti dalam konflik nilai, adalah bahwa yang menjadi konsekuensi penyandang cacat adalah kebanyakan hasil dari kegagalan teknologi untuk mengirimkan pengetahuan dan keterampilan karena keterbatasan mereka yang terus-menerus dari individu versus pandangan bahwa defisit yang bawaan dan sebagian besar tak henti-hentinya dan bahwa, pragmatis berbicara, keuntungan terlalu marjinal dan terlalu mahal untuk mencapai melalui program dan / atau dukungan layanan pendidikan publik.

Frew melakukan pendekat untuk menyediakan dasar untuk sintesis sistem nilai dalam usahanya untuk membawa pendidikan terpadu antara reguler dan khusus melalui analisis kurikulum dan desain. Semua pembelajaran adalah perkembangan. Kurikulum kehidupan fungsionalnya bergabung dengan pembelajaran keterampilan fungsional untuk akuisisi keterampilan dasar seperti membaca, menulis dan berhitung di "wilayah utama aktivitas manusia sosial budaya, ekonomi, politik dan pengembangan pribadi.

Alasan kuno bahwa kita tidak yakin potensi keseluruhan prestasi tidak akan lagi bekerja. Waktunya telah tiba untuk menentukan apa yang akan diajarkan secara sistematis dan melanjutkan urutan instruksional selama peserta didik belajar dan menerapkannya secara tepat.

Jenis pemikiran yang di contohkan dalam kurikulum kehidupan fungsional, bersama sama dengan gerakan menuju program pendidikan individual, menunjukkan bahwa lama perbedaan antara “kejuruan karir akademik dan”perbaikan” mungkin dapat menghentikan. Logika dengan persepsi kita dari model belajar anak, kita bisa datang untuk melihat tipe dari kurikulum yang menempati sebuah kurikulum. Mereka (tipe kurikulum) teduh dalam dan menembus satu sama lain. Seperti pandangan yang mengiplikasikan keutamaan perubahan pada guru yang telah dilatih, di jalan daerah khusus yang diukir, dan pada keputusan kurikulum dibuat dari level administrasiatas menuju kelas.

Jika pendidikan peserta didik yang luar biasa akan kontribusi apapun dari kedua nilai langsung dan abadi untuk pendidikan secara umum, itu adalah dimensi proses dari pengambilan keputusan kurikulum, proses programperencanaan pendidikan individu. Dengan memberlakukan seperti struktur, proses IEP memungkinkan pendidik. Untuk mengidentifikasi kebutuhan peserta didik cacat dan system merumuskan metode dan menetapkan dibutuhkan untuk memenuhi mereka yang mereka butuhkan. Ini adalah alat dimana “seluruh anak” dapat mengulas. Jika semua anak mampu untuk mendapatkan keuntungan jati diri seperti proses, “seluruh kurikulum”perlu dibuat dengan baik. Dengan cara ini, kurikulum dapat dirancang untuk menempati sebuah kontingen tanpa awal absolute atau ujung dan banyak ruang untuk ekspansi ke berbagai arah.

D. Pengembangan strategi untuk kurikulum terpadu

Pengembangan strategi untuk kurikulum terpadu meskipun tidak mungkin untuk memproyeksikan semua keadaan sekitar pengembangan kurikulum atau reformasi gerakan, kita harus berusaha untuk menggambarkan respon terhadap dua set kondisi umum. Kepemimpinan yang pertama jika salah satu di mana kepemimpinan khusus berusaha untuk membangun hubungan yang sudah menjadi kurikulum yang ada; yang kedua adalah satu di mana kurikulum gerakan reformasi kurikulum sedang berlangsung.

Menurut Hamalik (2006, 97) pengembangan kurikulum adalah perencanaan kesempatan-kesempatan belajar yang dimaksudkan untuk membawa peserta didik kea rah perubahan-perubahan yang diinginkan dan menilai hingga mana perubahan-perubahan itu telah terjadi pada diri peserta didik.

Proses pengembangan kurikulum sesungguhnya merukan proses siklus, yang tidak pernah berakhir. Proses pengembangan kurikulum terdiri dari empat unsur yakni: 1) tujuan: mempelajari dan menggambarkan semua sumber pengetahuan dan pertimbangan tentang tujuan-tujuan pengajaran, baik yang berkenaan dengan mata pelajaran maupun kurikulum secara menyeluruh; 2) metode dan material: mengembangkan dan mencoba menggunakan metode-metode dan material sekolah untuk mencapai tujuan-tujuan tadi yang serasi menurut pertimbangan guru; 3) penilaian: menilai keberhasilan perkerjaan yang telah dikembangkan itu dalam hubungan dengan tujuan, dan bila mengembangkan tujuan-tujuan baru; dan 4) balikan: umpan balik dari semua pengalaman yang telah diperoleh yang pada gilirannya menjadi titik tolak bagi studi selanjutnya (Hamalik, 2006: 97).

1. Lingkup Pengembangan Kurikulum

Kurikulum pendidikan inklusi menggunakan kurikulum sekolah reguler (kurikulum nasional) yang dimodofikasi (diimprovisasi) sesuai dengan tahap perkembangan anak berkebutuhan khusus, dengan mempertimbangkan karakteristik (ciri-ciri) dan tingkat kecerdasannya. Modifikasi kurikulum dilakukan terhadap: a) alokasi waktu; b) isi/materi kurikulum; c) proses belajar-mengajar; d) sarana prasarana; e) lingkungan belajar; dan f) pengelolaan kelas.

2. Pengembang Kurikulum

Modifikasi/pengembangan kurikulum pendidikan inklusi dapat dilakukan oleh Tim Pengembang Kurikulum yang terdiri atas guru-guru yang mengajar di kelas inklusi bekerja sama dengan berbagai pihak yang terkait, terutama guru pembimbing khusus (guru Pendidikan Luar Biasa) yang sudah berpengalaman mengajar di Sekolah Luar Biasa, dan ahli Pendidikan Luar Biasa (Orthopaedagog), yang dipimpin oleh Kepala Sekolah Dasar Inklusi (Kepala SD Inklusi) dan sudah dikoordinir oleh Dinas Pendidikan.

3. Dasar-dasar pengembangan Kurikulum

Ada delapan aspek yang mendasari pengembangan kurikulum yakni: a) kurikulum disusun untuk mewujudkan sistem pendidikan nasional; b) kurikulum hasur sesuai dengan ciri khas satuan pendidikan pada masing-masing jenjang pendidikan; c) kurikulum pada semua jenjang pendidikan dikembangkan dengan pendekatan kemampuan; d) kurikulum dasar, menengah, dan tinggi dikembangkan atas dasr standar ansional pendidikan untuk setiap jenis jenjang pendidikan; e) kurikulum pada semua jenjang pendidikan dikembangkan secara berdiversifikasi, sesuai dengan kebutuhan potensi, dan minat peserta didik dan tuntutan pihak-pihak yang memerlukan dan berkepentingan; f) kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan tuntutan pembangunan daerah dan nasional, keanekaragaman potensi daerah dan lingkungan serta kebutuhan pengembangan iptek dan seni; g) kurikulum pada semua jejang pendidikan dikembangkan secara berdiversifikasi, sesuai dengan tuntutan lingkungan dan budaya setempat; dan h) kurikulum pada semua jenjang pendidikan mencakup aspek spiritual keagamaan, intelektualitas, watak konsep diri, keterampilan belajar, kewirausahaan, keterampilan hidup yang berharga dan bermartabat, pola hidup sehat, estetikan, dan rasa kebangsaan (Hamalik, 2006: 98-99).

E. Fleksibelitas Kurikulum

Muncul pertanyaan mendasar ketika membicarakan fleksibelitas kurikulum, yakni:”bagaimana cara menetapkan prioritas ilmu pengetahuan yang mesti ditinjau dalam kurikulum tersebut?” sebagai mana diketahui bahwa kurikulum merupakan race-course, untuk jarak yang harus ditempu dalam suatu proses.

Kurikulum harus bersifat dinamis dan konstruktif dalam mengikuti arus perkembangan zaman dan selalu menampilkan hal- hal baru yang memiliki prospek dan tujuan yang jelas dalam memberikan corak kehidupan yang lebih berwarna (Ilahi, 2013: 168). Kilpatrick (1971: 77) menawarkan tiga prinsip utama dalam suatu kurikulum. Pertama, harus mampu meningkatkan kualitas anak didik pada setiap jenjang sekolah. Kedua, harus menjadikan kehidupan actual anak kearah perkembangan dalam satu kehidupan yang integral. Ketiga, mengembangkan aspek kreatif kehidupan sebagai sebuah uji coba atas keberhasilan sekolah sehingga anak didik mampu berkembang dalam mengembangkan potensi pribadinya.

Hal ini sesuai dengan pendapat Dryden Gordon dan Jeannette Vos (2004: 1) dalam Super Camp bahwa ada tiga aspek penting yang dikembangkan dalam kurikulum agar belajar dapat dan harus menyenangkan, yaitu: tantangan fisik, keteramplan akademik, dan keterampilan dalam hidup. Belajar akan efektif jika dalam keadaan fun dan memberikan kesegaran kepada anak didik, tertama bagi anak berkebutuhan khusus yang memang membutuhkan pelayanan terbaik dalam bidang pendidikan.

Pendidikan inklusif harus berorientasi pada inisiatif anak sesuai dengan perkembangan dan pendekatan teacher-directed. Katifitas dan intervensi akan memberikan banyak manfaat bagi anak berkebutuhan khusus dalam pendidikan inklusif (Gould, 1999: 12).

Kurikulum pendidikan inklusif menggunakan kurikulum sekolah regular (kurikulum nasional) yang dimodifikasi (diimprovisasi) sesuai dengan tahap perkembangan anak berkebutuhan khusus, dengan memperhatikan karakteristik dan tingkat kecerdasannya (Ilahi, 2013: 171). Penyesuaian ini dikarenakan supaya kurikulum akademik dapat dipilah menjadi: Pertama, anak dengan kemampuan akademik rata-rata dan di atas tinggi disiapkan kurikulum terpadu dengan kurikulum normal atau kurikulum modifikasi. Kedua, anak dengan kemampuan akademik sedang (di bawah rata-rata) disiapkan kurikulum fungsional/ vokasional. Ketiga, anak dengan kemampuan akademik sangat rendah disiapkan kurikulum pengembangan bina diri. Juga perlu disiapkan kurikulum kompensatoris, yaiu kurikulum khusus untuk meminimalisasi barrier pada setiap ABK sebelum belajar aspek akademik.

BAB III

A. Kesimpulan

Pendidikan tidak hanya diprioritaskan bagi anak-anak cerdas dan berasal dari keluarga yang mampu, namun pendidikan adalah hak semua anak dengan berbagai latar belakang. Di tengah permasalahan yang menimpa anak berkebutuhan khusus, paradigma pendidikan inklusif dapat menjadi solusi bagi mereka untuk melanjutkan pendidikan tanpa harus merasa adanya diskriminasi.

Dalam integrasi dan pengembangan kurikulum telah di definisikan kurikulum dan hubungannya dengan intruksi (instruction).Muncul beberapa pertanyaan umum dalam kurikulum dan pengajaran untuk peserta didik berkebutuhan khusus dan peserta didik normal, dapakah anak dengan berbagai latarbelakang dapat mengenyam pendidikan dalam satu kelas.Kurikulum dan intruksi (instruction) Menjabarkan sistem kurikulum terdiri dari orang-orang yang merupakan bagian dari sistem sosial yang berkembang di kurikulum, yaitu, rencana aksi (a plan of action).

Belajar adalah fenomena atau perilaku yang mencatat kinerja peserta didik.. Sedangkan mengajar didefinisikan sebagai perilaku guru, belajar sebagai perubahan perilaku peserta didik, intruksi terjadi karena situasi peserta didik dengan guru dan kurikulum sebagai usaha-usaha perencanaan yang berlangsung sebelum intruksi. Jadi kurikulum sebagai kursus perbatasan studi, harapan dan nilai-nilai yang terdapat pada sebuah kota berlaku untuk semua peserta didik, dan instruksi digunakan dalam praktik mengajar peserta didik untuk menjadi mandiri.

Peran nilai-nilai dalam pengembangan kurikulum ada dua macam yaitu,(1) Cultural determinism dimana tujuan utama dari pendidikan telah mentransmisi pengetahuan lintas generasi, mengubah seorang individu dengan potensi untuk belajar menjadi makhluk sosial. Akulturasi menetapkan dasar untuk kegiatan kelompok terkoordinasi dan penting untuk kelangsungan hidup kelompok tersebut. dan (2) A continuum of contrasting cultural values dimana nilai-nilai yang mungkin ditemukan di sepanjang rangkaian nilai pluralistik sebagai "konservatif/ pragmatis di satu ujung dan" eksperimental/ egaliter "di sisi lain.

Pengembangan kurikulum adalah perencanaan kesempatan-kesempatan belajar yang dimaksudkan untuk membawa peserta didik kearah perubahan-perubahan yang diinginkan dan menilai hingga mana perubahan-perubahan itu telah terjadi pada diri peserta didik. Proses pengembangan kurikulum menurut Hamalik terdiri dari empat unsur yakni, tujuan, metode dan material, penilaian, balikan.

Jadi Kurikulum pendidikan inklusi menggunakan kurikulum sekolah reguler (kurikulum nasional) yang dimodofikasi (diimprovisasi) sesuai dengan tahap perkembangan anak berkebutuhan khusus, dengan mempertimbangkan karakteristik (ciri-ciri) dan tingkat kecerdasannya. Modifikasi kurikulum dilakukan terhadap

B. Saran

Salah satu standar pelayanan pendidikan inklusi adalah kurikulum yang fleksibel. Dalam menerapkan kurikulum tersebut sekolah inklusi hendaknya terlebih dahulu menerapkan sistem MBS, stakeholder dalam sekolah tersebut mendapatkan pemahaman tentang konsep sekolah inklusi, kepala sekolah dan tenaga pendidik mendapat pelatihan bagaimana menjalankan sekolah inklusi, guru pembimbing khusus harus mendapatkan pelatihan teknis, pengadaan sarana prasarana yang ramah terhadap anak-anak inklusi, dan sekolah memberikan motivasi dan penjaringan kepada masyarakat dan orang tua peserta didik agar anak-anak yang berkebutuhan khusus mendapatkan pendidikan yang seimbang dengan memasukkannya kesekolah inklusi.

Dengan pelaksanaan kurikulum yang tepat pada sekolah inklusi kami berharap maka anak berkebutuhan khusus juga dapat meraih prestasi layaknya anak normal. .

Daftar Pustaka

Ajay Verma. (2005). Special Education. New Delhi: Commonwealth Publishers.

Dryden, Gordon dan Vos, Jeannette. (2004) Revolusi Cara Belajar. Bandung: Kaifa.

Gould, Patti and Sullivan, Joyce. (1999). The Inclusive Early Classroom, Easy Ways to Adapt Learning Centers For All Children. Beltsville, MD: Gryphon House, Inc.

Hamalik, Omar. (2006). Manajemen Pengembangan Kurikulum. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Ilahi, Mohamad Takdir. (2013). Pendidikan Inklusif. Jogjakarta: Ar-Ruzz Media.

Kilpatrick, William H. (1971). Philosophy of Education from the Experimentalist Outlook. New York: Harper and Row Boston.

dewi trisnawati